Ролята на изкуствения интелект в преподаването на история в средното образование: перспективи и тревоги

Албена Антонова,

Hristo Berov

Sofia University

https://doi.org/10.53656/his2026-2-5-aii

Abstract. In recent years, artificial intelligence (AI) has rapidly and extensively permeated nearly every sphere of modern life, and secondary education is no exception to this transformation. A large proportion of students regularly use various tools based on large language models to „solve“ a wide range of academic tasks — from writing essays to preparing for exams. History and civilisation education has not remained outside this general trend, as an increasing number of students and teachers encounter the capabilities and limitations of these technologies in their everyday pedagogical practice. However, what are the risks of applying AI in history and civilisation education? What prospects do new technologies offer, and how can general-purpose and specialised AI tools contribute to improving the quality of history education?

The present study aims to provide an in-depth analysis of the current state and attitudes towards the use of AI-based tools in the study of history in secondary education in Bulgaria.

The article comprises four main parts. The introduction presents the key problems and challenges associated with the development of artificial intelligence and tools based on large language models in the context of contemporary education. The second part provides an overview of the use of AI in history education, along with a comparative analysis of various general-purpose and specialised AI tools applicable to the learning process. The third part describes in detail the results of an empirical study conducted among 167 students and 27 teachers regarding their experience, expectations, and attitudes towards the use of AI in history education. The conclusion systematises the main findings and formulates specific recommendations that can contribute to more effective teaching and learning of history in secondary education.

A critical analysis of the distinctive features of history teaching has been conducted, and recommendations and best practices for integrating general-purpose and specific AI-based tools into the educational process of history and civilisations have been presented.

Keywords: artificial intelligence; large language models; history education; AI use in history education

 

Introduction

Инструментите с генеративен изкуствен интелект (ИИ) вече са част от ежедневието и масово се използват от учениците за образователни цели, както посочват и Легурска и Петров (2023). Въпреки че ИИ и големите езикови модели се подобряват непрекъснато, обучението по история крие различни специфики, които изискват внимателно проучване на рисковете при прилагането им в учебния процес. Както подчертава Lim (2025), при обучението по история рисковете от „правдоподобни“, но неточни наративи правят критичната проверка на източниците ключова. Настоящото изследване има за цел да проучи текущото състояние на нагласите и използването на инструменти, базирани на ИИ, в изучаването на история в средното образование. Подробно са описани резултатите от емпирично изследване сред 167 ученици и 27 учители по история и цивилизация по отношение на приложението на ИИ в обучението по история. Направен е анализ на общи и специфични инструменти, базирани на ИИ. Разгледани са спецификите в обучението по история и са изведени конкретни препоръки. Коментираните резултати са на база развитието и нивото на моделите към юни 2025 г., което, предвид скоростта на развитие, може да не съответства напълно на ситуацията към момента на публикуване на този текст.

Нека започнем с няколко уточнения в чисто теоретичен план. По начало, работата с ИИ би могла да донесе определени ползи и позитиви в процеса на обучение и преподаване в средното училище, но за да бъдат резултатите  положителни, е необходимо поне базисно познаване на принципите, с които работят въпросните модели. За разлика от останалите компютърни програми и приложения с изкуствен интелект, големите езикови модели (от англ. Large Language Models) работят като генерират текст на база на вероятности. Lim (2025) свързва този механизъм с риска от уверено звучащи, но контекстуално проблемни обобщения в исторически теми. Вероятността една дума да следва друга в определен контекст, е изчислена чрез предварително самообучение на невронни мрежи с голям обем от текстови данни. Инструментите с ИИ на база на големите езикови модели не търсят най-точния и коректен отговор на всеки въпрос, а най-вероятната следваща дума.

Вероятностите, теглата и конкретните текстови данни, върху които е направено предварителното самообучение на моделите, остават скрити за потребителите и се представят като „черна кутия“¹. Като основни източници на входни данни за самообучение на моделите често се посочват уеб страници и информация в интернет, книги, публични форуми и социални мрежи, уикипедия, научни бази данни, новинарски и медийни платформи, големи хранилища на кодове и видеоплатформи². Различни проучвания разкриват, че преобладаващата част от данните за предварителното обучение на моделите са на английски език, като доминират съществено наборите данни с произход от  САЩ³. Това в голяма степен означава, че моделите работят, като превеждат информация. Те са програмирани така, че да продължават да отговарят дори когато не могат да намерят търсения отговор (на практика няма отговор „не знам“). Така, за разлика от други инструменти, като например интернет търсачките, при инструментите, базирани на големите езикови модели, се появяват множество резултати, които могат да са фактологично неверни, непълни, неточни или спорни. Тези резултати се наричат „халюцинации“, като най-често се появяват, когато липсват конкретни данни, а инструментите трябва да „измислят“ нещо, което не знаят. Изследването на този феномен, сам по себе си, е интересно занимание, но излиза извън целите на настоящия текст.

През 2025 г. появата на т. нар. мислещи модели (от англ. reasoning models), подобрява значително възможността за намиране на верен отговор чрез допълнителни механизми за вътрешна проверка, но не променя съществено принципите на работа. Въпреки подобренията инструментите с генеративен изкуствен интелект продължават да работят манипулативно, като могат да задълбочат заблудите на потребителите или да ги насочат да вярват в определени твърдения. По-притеснителното е, че в процеса на работа с ИИ различните потребители могат да „дообучат“ моделите чрез данни, извлечени от редица взаимоотношения с тях, така че те да получават верни отговори, докато масовите потребители да нямат достъп до тях. Така например учител по история може да получава много по-пълни отговори от ИИ, които да се различават съществено от отговорите, които получават неговите ученици, и да не осъзнава разликите в погрешни или непълни интерпретации или неточни данни.

Изучаването на история като общообразователна дисциплина е важна част от обучението и възпитанието на младото поколение. Изследването на Sakki et al. (2019) показва, че образованието по история в европейски контекст може да изпълнява различни функции и цели – от развиване на историческо мислене и критичен поглед към информационните източници до изграждане на морални ценности, национална и личностна идентичност. Развитието на важни и ценни лични и граждански компетенции е свързано с разбирането и познаването на историческите процеси и събития, анализ на миналото, умения за аргументиране и защитаване на гледни точки и други.

Реализирането на целите на обучението и тяхното практическо приложение в класната стая изискват внимателен анализ на ролята на учителя, с различните методологическите трудности и различните перспективи, през които се пречупва историческото познание.

 

1. Предизвикателствата в преподаването и изучаването на история в средното образование

Изучаването и преподаването на история в средното образование има своите специфики, свързани с предмета, с методиката на преподаване и със знанията и уменията, които трябва да развие. За разлика от други дисциплини (напр. точните науки), историческото познание може да бъде представено през различни перспективи. Според Barton & Levstik (2004) изучаването на дадено събитие или исторически момент не е неутрално, като фокусът на обучението може да бъде поставен върху националната история, да включва чужди гледни точки, да бъде основано на фактология или на интерпретация на исторически източници и др. Wineburg & Martin (2004) посочват обучението по история като развиване на умения за разпознаване на качеството на информацията, работа с факти, задаване на въпроси, четене на писмени извори и писане на аргументирани текстове. Традиционно, обучението по история се приема, че трябва да включва класически методи на преподаване от лекционен тип, да се базира на учебници и работа с текстове, като не се променя толкова динамично, както е в други области (Şahin 2025).

Автори като Luís & Rapanta (2020) разглеждат обучението по история като развиване на три основни вида компетенции: познаване на исторически факти, методически умения за анализиране и интерпретация на исторически източници и критическо мислене. На база на изследване на литературата Sakki et al. (2019) извеждат общо 12 перспективи в преподаването на история и ги съпоставят с личните нагласи и виждания на 633 учители от 10 държави (Франция, Финландия, Холандия, Австрия, Германия, Беларус, Сърбия, Израел, Италия, Естония). Резултатите от това изследване показват, че като цяло, учителите по история считат, че сред най-важните за тях цели е да възпитават критическо мислене, придобиване на умения за аргументация и дискутиране, критически поглед към източниците, придобиване на знания по история и създаване на интерес към историята. От друга страна, учителите най-малко вярват, че обучението по история трябва да развива патриотични чувства, национална идентичност или определени морални ценности. Това изследване е показателно за съществуващите нагласи в европейски контекст да не се набляга върху различни исторически интерпретации и гледни точки.

В българското образование изискванията и целите в преподаването по история и цивилизации са определени от Наредба №5 на Министерството на образованието и науката⁴, и по-конкретно в приложение №9. Там е отбелязано, че предметът история и цивилизации е в основата на изграждането на социални и граждански компетентности. Според нормативната база основните цели на предмета са да подпомогне: овладяване на знания, умения и отношения, свързани със значими обществено-политически, стопански и културни явления и процеси в световната и българската история, разбиране на съвременността като резултат от историческо развитие, разбиране на демократични принципи и ценности (индивидуална отговорност, права на другите, свобода и равенство), развиване на умения за анализ и критично отношение към исторически източници, изграждане на национална идентичност и уважение към историческото наследство, изграждане на компетентности за активна гражданска позиция и личностна реализация.

Обучението е ориентирано към компетентности като овладяването на исторически знания, развиване на умения за анализ, критическо мислене и работа с източници. Учениците в средния курс следва да могат да интерпретират, анализират и оценяват източници, както и да различават факти от интерпретации. Те трябва да разбират демократичните принципи, права, свободи, отговорности и ролята на гражданина, да развият умения за осмисляне на причинно-следствени връзки и индивидуални/групови действия в историята, което представя историята не само като минало, но като основа за разбиране на настоящето. Акцент е поставен върху разбирането как историческите процеси формират съвременността, социалните структури и културните явления. Сред изрично изброените компетентности присъства и зачитането на националното историческо наследство и културите на други народи, което да подпомага изграждането на идентичност и уважение към многообразието.

Формулираните по такъв начин цели като че ли дават възможности за сериозно използване на ИИ в преподаването по история в средните училища. Дали действително е така обаче? Като че ли проблемът не е само български.

 

2. Използването на изкуствения интелект в обучението по история

Академичните изследвания за използването на инструменти с генеративен изкуствен интелект и големи езикови модели в обучението по история, като цяло, са все още твърде ограничени (Carrasco-Rodríguez 2024). В едно от малкото изключения, каквото е изследването на Wang et al. (2025) се прави систематичен анализ на 18 проучвания на приложението на ИИ в обучението по история, като обръщат изрично внимание как са интегрирани и какви са получените резултати при използването на инструментите на ИИ от учителите и от учениците.

2.1. Интегриране на ИИ в обучението по история

Един от най-интересните въпроси, който стои пред учители и изследователи, е по какъв начин могат да се интегрират инструментите с ИИ в конкретни дейности и задачи при обучението по история. В таблица 1 и таблица 2 са систематизирани изводите, направени от Wang et al. (2025). На първо място са представени задачите, които инструментите с ИИ могат да подпомогнат в образователния процес от гледна точка на учениците (табл. 1), а след това са представени дейностите, които могат да бъдат разработени от гледна точка на учителите (табл. 2).

 

Таблица 1. Учебни задачи, подпомогнати с ИИ за ученици (адаптиран от Wang et al. 2025).

Задачи	Резултат	Контекст и обяснение
Персонализирани материали	Подобрява разбирането и достъпността на исторически извори	ИИ позволява да се адаптират учебните материали с индивидуалното ниво и интереси на учениците чрез генериране на персонализирани материали и опростяване на исторически текстове. ИИ може да опрости сложни исторически документи, да създаде резюмета, както и да предложи различни версии на текстовете за ученици с различни умения.
Изпълнение на изследователски задачи	Подпомага развиването на собствени изследвания	Учениците сравняват генерирани от изкуствен интелект исторически разкази с първични източници или със собствени исторически есета, за да се идентифицират грешки или несъответствия. Те могат да проучват и решават исторически задачи, като използват инструменти с ИИ за проучване и разрешаване на конкретни исторически въпроси на база на взаимодействие с агенти с ИИ.
Взаимодействие и сътрудничество	Подобрява разбирането на исторически епохи, гледни точки и т.н.	Интервю с исторически личности, симулирани с ИИ. Взаимодействие в потапяща среда: учениците влизат във виртуални исторически сценарии, конструирани от ИИ и виртуална реалност, като проучват и взаимодействат със средата и героите. Работа в екип за обсъждане на исторически въпроси, зададени от агенти с ИИ.
Подпомага писането и редактиране на исторически есета	Подобряване на уменията за писане и интерпретация	Писане и усъвършенстване на исторически есета, където учениците използват асистенти с ИИ, за да им помогнат да изготвят, усъвършенстват и подобрят текстовете си. Инструментите с изкуствен интелект помагат на учениците, като генерират план на есето, подобряват езика или дават допълнителни предложения.
Обратна връзка и оценка при използването на ИИ	Рефлексия и самооценка на постиженията	Критическа оценка от страна на учениците на силните страни и предизвикателствата от опита им с инструменти с изкуствен интелект след самостоятелно използване на тези инструменти.

 

В различните публикации като основен аргумент за интегрирането на ИИ в обучението по история се изтъква ползата за учениците да развиват своите исторически познания и умения, като разбират, анализират и правят критически анализ на исторически текстове. Например, когато учениците участват в дискусии с ИИ, те могат да сравняват оригинални исторически материали с генерирани текстове от ИИ, като по този начин развиват умения да задават въпроси и да проверяват факти. Чрез взаимодействието си с инструменти с ИИ учениците могат да развият способността си да задават въпроси, като усъвършенстват своите заявки, така че да получат по-качествени отговори от ИИ (Mierwald 2024). Друг подход е използването на инструменти с ИИ, които да подпомагат дискусиите на учениците по групи, като чрез разнообразни стратегии за задаване на въпроси представят исторически спорни въпроси от множество гледни точки. В същото време, интегрирането на ИИ в обучението може да подобри овладяването на нови знания и дългосрочната памет, като проучването на Tirado-Olivares et al. (2023) установява, че обучението, подкрепено от изкуствен интелект, води до по-добро запаметяване от традиционните подходи като видеолекции или четене на учебници.

В същото време, изследователите посочват, че ИИ подобрява мотивацията на учениците към обучението по история. Учениците развиват интерес към предмета, като разбират множество перспективи, подобрява се тяхната ангажираност в класната стая, а използването на ИИ развива уменията им, свързани с творчество, сътрудничество и способност за решаване на проблеми.

От гледна точка на учителите, инструментите с ИИ могат да се прилагат основно в четири вида дейности: подготовка на материали и проектиране на обучението, анализ на обратна връзка от учебния процес, сравнителен анализ, рефлексия и оценяване на ученически работи.

 

Таблица 2. Дейности и задачи, подпомогнати от ИИ за учители (адаптиран от Wang et al. 2025)

Дейности и задачи	Детайлно описание
Дизайн на обучението	ИИ може да подпомогне учителите да планират уроците и да намалят натоварването при подготовката, напр. генериране на исторически изображения, необходими за симулация, и други.
ИИ за обратна връзка на учебния процес	Подобряване на оперативната ефективност в класната стая чрез разпознаване на затрудненията на учениците и други, аналитични справки за постиженията (Learning Analytics) и други.
Сравнителен анализ	Учителите могат да сравняват исторически текстове с резултати от ИИ и ученически есета на база на различни измерения, като например дълбочина на съдържанието и други.
Рефлексия и оценяване на есета и задания	Учителите могат да оценяват чрез ИИ задания и есета на учениците, като инструменти с ИИ могат да подобрят и да предоставят подробен анализ на ученическите работи, които да им помогнат да се подобрят.

 

Въвеждането на нови инструменти с ИИ в класната стая изисква от учителите да поемат нови роли, като дизайнери на комплексни образователни преживявания, помощници и фасилитатори. Важно е учителите да познават технологиите, за да могат да проектират нови учебни дейности, задачи и подходи за оценяване. Използването на нови технологии като ИИ и добавена реалност изискват много по-внимателно планиране и прилагане на активни методи на обучение, за да се реализират заложените учебни цели. Учителите следва да познават и прилагат инструментите с ИИ, както и различни стратегии как ефективно да интегрират тези технологии в класната стая. Това поставя на дневен ред нуждата от допълнително обучение и професионална подготовка.

2.2. Критически поглед върху използването на ИИ в обучението по история

Докато Wang et al. (2025) коментира основно ползите от прилагането на ИИ в обучението по история от гледна точка на ученици и учители, то никъде в изследването не са посочени рисковете и възможните проблеми при изучаването на история. Основната слабост, която се посочва, е свързана с възможните халюцинации на инструментите с ИИ и нуждата от допълнителни проверки, преди да се използват в обучението. За разлика от него, други изследвания подчертават, че ИИ продължава да крие множество проблеми. Така например Kindenberg (2024) отбелязва, че инструментите с ИИ не могат да създадат задълбочени материали и исторически наративи, отразявайки регионалния контекст и емоционалната дълбочина. В същото време, изследването на Carrasco Rodríguez (2023) показва, че преподавателите трябва да проверяват внимателно и да адаптират съдържанието, генерирано от ИИ за точност и коректност спрямо избрания контекст.

По-задълбочено проучване по отношение на използването на ИИ за преподаването на история правят Ioanid & Andrei (2025). Техният експеримент е свързан с историята и географията на Румъния. Като се поставят на мястото на ученици, авторите избират два въпроса от изпитни теми по история и география, по които литературата не е дигитализирана и изисква комбинирането на няколко източника. Избраните два въпроса изискват основно представяне на фактологична информация и базово разбиране на регионалния исторически и географски контекст. Целта на експеримента е да провери какво би било качеството на отговорите, които учениците могат да получат от общодостъпен инструмент с ИИ като ChatGPT.

След проверка на генерираните от ИИ резултати се вижда, че моделът генерира смислен и добре структуриран текст, който обаче съдържа множество грешки, неточности и объркани факти. На база на този експеримент авторите правят препоръки да се дигитализират важните образователни ресурси, така че генерираните резултати от инструментите с ИИ да се подобряват. Те предлагат материалите, които се генерират от ИИ, да се проверяват от квалифицирани учители и експерти, особено в области като история и география, а инструментите с ИИ да се обучават и адаптират за образователни нужди с допълнителни ресурси и източници.

В изследването на Ajayi & Oluwatosin (2024) се акцентира върху притесненията на учителите, че ИИ може силно да опрости мисленето на учениците, както и възможността да даде грешна интерпретация на историческия контекст, което да обърка представянето на исторически събития. Това може да доведе до създаването на грешни представи у учениците, но по-същественият проблем е потенциалната загуба на дълбочина и автентичност на историческия анализ, особено при системи за автоматизирано оценяване на текстове и есета.

2.3. Инструменти с ИИ в обучението по история

Въпреки многообразието от инструменти с ИИ за образование в обучението по история най-популярен продължава да бъде ChatGPT (Wang et al. 2025). Масово се прилагат и други модели с общо предназначение, като Gemini, Claude, Copilot, Perplexity и други, както и общи образователни платформи, които покриват множество предметни области. Тези инструменти са в голяма степен универсални и могат да изпълняват множество задачи, като качеството на техните отговори зависи в голяма степен от заявките и контекста. В настоящото изследване ще бъдат представени основно инструменти с ИИ, които са специфични за обучението по история. В блога на Tom Daccord⁵ подробно са представени различни приложения с ИИ за обучението по история с препоръки за учители.

Освен ChatGPT популярни GPTs приложения в областта на историята, които могат да бъдат активирани в меню GPTs на ChatGPT, са⁶:

– The Historian’s Friend (от англ. „Приятелят на историка“) – специализиран чатбот за исторически анализ, разработен от Benjamin Breen от UC Santa Cruz.

– Historia – чатбот, специализиран в гръцката и античната история, който създава резюмета и въпроси, разработен от Dixon Adjei.

– Geopolitics GPT – специализиран чатбот с фокус върху анализа и интерпретацията на глобалните политически процеси и динамиката на международните отношения.

– Time Portal GPT е интерактивна игра за пътуване във времето, където играчите попадат в различни епохи и исторически периоди, могат да преживеят историческо събитие, да взаимодействат с герой от епохата, да разберат повече за материалния свят, да отговарят на загадки и други.

Сред специализираните инструменти с ИИ за обучението по история все по-често се срещат платформи, които позволяват да се направят различни симулации, като напр. интервю с историческа личност, посещение на исторически обект или други. Специално се развиват и инструменти за създаване на линии на времето, карти и интегриране на разнообразни източници на информация.

– Hello History и Humy: шведска платформа за обучение по история, която съдържа каталог с исторически фигури, с които учениците могат да взаимодействат. Поддържат се инструменти за учители, учебни планове и тестове. https://www.humy.ai/ and https://www.hellohistory.ai/.

– CharacterAI: популярно приложение, което позволява да се изследват различни сценарии за обучение по история, като диалог с историческа личност и други. https://character.ai/.

– History Timelines: инструмент с ИИ за генериране на подробни линии на времето за всякакви исторически събития или теми.

– PamPam лесен инструмент за създаване на карти (вкл. исторически).

– Yorescape е виртуална платформа, която позволява учениците да посетят исторически забележителности. https://www.flyoverzone.com/yorescape/

Дигитални интегратори на информация

– MyLens AI: позволява интегрирането на разнообразни данни (дълги текстове, видео данни, записки, таблици и други) и създаването на динамични визуализации https://mylens.ai/.

– NotebookLM: позволява зареждане със собствени източници и разработване на учебен план, създаване на линии на времето, инфографики, мисловни карти, обобщения и резюмета, отговор на въпроси и много други https://notebooklm.google/.

Инструменти за учители

– Diffit – инструмент с ИИ за разработване на персонализирани учебни материали от изходни текстове https://web.diffit.me/.

– Questionwell – инструмент за създаване на въпроси, създадени на база на изходни текстове https://questionwell.org/.

Всички изброено дотук показва, че интересът към използването на ИИ за целите на преподаването и обучението по история нараства и дори води до създаване на специфични инструменти, които се опитват да преодолеят установените дефицити. До каква степен тази тенденция е валидна и за България?

 

3. Представяне на резултати от емпирично изследване сред български ученици и учители

В средата на 2025 г. се проведе анонимно проучване сред ученици и учители за техния опит и нагласи при използването на инструменти за ИИ в обучението по история. Получени са 167 отговора от ученици от 5. до 12. клас, основно от 7. клас (29%) и от 10. клас (23%), като малко над половината (54%) са на ученици от гимназиален етап. Изследването обхваща предимно ученици от София (86%), но също така са включени и ученици от областен град (5%), от малък град (6%) и от село (3%). То не е представително, но позволява да бъдат установени и анализирани подходи и нагласи.

Анкетата за учителите е попълнена от общо 27 учители, като 70% от тях преподават в София, а по равен брой учители (15%) преподават в областен град и в малък град. Учителите са разпределени почти по равно мъже – жени (48%/ 52%), като по-голямата част от тях са на възраст между 41 – 50 години (41%) и между 31 – 40 години (30%).

В следващата част ще бъдат представени част от отговорите на ученици и учители доколко познават и използват ИИ в обучението по история, основните им нагласи, притеснения и възможностите, които виждат.

3.1. Познаване на инструменти с ИИ

Резултатите при учениците показват, че в по-голямата си част те се самоопределят като много добре запознати с инструментите с ИИ, за разлика от учителите. Сред учителите 37% се самооценяват като много добре запознати, 48% имат обща представа, а 15% са чували, но не са запознати.

Фигура 1. Познаване на понятието генеративен изкуствен интелект (ИИ), ученици и учители, 2025

По отношение на конкретни инструменти с ИИ, на първо място е ChatGPT и при учителите (93%), и при учениците (96%), на второ място е Gemini с около 40% и за двете групи. Учениците посочват над 15 разнообразни приложения (като напр. Snapchat My AI, TikTok AI, DALL-E, Midjourney, Deepseek, Claude, ChatAI, Grok, DeepAI, Photomath, Sora, AInerd, Яндекс GPT и др.), докато учителите посочват по-скоро професионални инструменти като Canva Magic (37%), Microsoft Copilot (22%), Elicit, Quillbot, Midjourney, DALL-E и други.

По-голямата част от учителите ползват инструменти с ИИ няколко пъти в седмицата (30%) или по-рядко (44%), 15% – всеки ден, а 11% никога не са използвали ИИ. Около половината учители отбелязват, че имат средни умения за работа с ИИ (48%), като 22% се определят като начинаещи, а 11% признават, че нямат умения за работа с ИИ.

3.2. Използване на ИИ за учене по история

Интересно е да се отбележи, че между 20% и 30% от учениците на различните въпроси заявяват, че никога не са ползвали ИИ за обучение по история. Като цяло, учениците отбелязват, че употребяват инструменти с ИИ в подготовката си по история много рядко (29%) или само при контролни и изпитвания (23%). Най-често учениците прибягват до ИИ за подготовката си по история през смартфон (77%), от личен компютър или лаптоп (52%). Сред най-полезните приложения на ИИ за обучението им, учениците са отбелязали: функцията им да обобщава уроци (38%), разбиране на сложни исторически понятия и процеси (32%), домашни работи (31%), при подготовка за контролни/изпитвания (30%), за проверка на факти (26%), за получаване на допълнителна информация извън учебника (25%) и други (фиг.2).

Фигура 2. Избор на три най-полезни функции на ИИ
в обучението по история (ученици), 2025

ИИ е полезен в подготовката по история, като помага на учениците да запомнят исторически факти и дати (45%), обяснява разбираемо сложни исторически събития (35%), дава допълнителни факти и показва връзките между различни исторически събития (31%).

Фигура 3. Примери как ИИ подпомага ученето на история (ученици), 2025

От своя страна, учителите посочват като най-полезни в обучението по история възможностите за реконструкция и визуализация на исторически места (56%), превод на исторически извори (44%), сравнителен анализ на исторически интерпретации (33%), визуализиране на исторически процеси (30%), генериране на исторически сценарии „какво би станало, ако“ (26%), симулации на дебати с исторически личности (26%) и други. Една част от учителите (7%) не смятат, че ИИ може да има полезни приложения.

Фигура 4. Полезни приложения на ИИ в преподаването на история (учители), 2025

 3.3. Основни проблеми и притеснения с използването на ИИ по история

Според учителите основните притеснения, свързани с използването на ИИ в обучението по история, са свързани с пристрастия (bias), които се дължат на липса на многообразие в гледните точки, непропорционално представяне на исторически периоди в обучителните данни, доминиращи идеологически интерпретации, както и подценяване на нетрадиционни източници, като устна история и фолклор. Западноцентричният подход в историческите източници е посочен на последно място от 33% от отговорилите.

Фигура 5. Фактори, които могат да доведат до пристрастия (bias) и неточности в историческата информация от ИИ (учители), 2025

По отношение на тревогите при използването на ИИ в преподаването на история, учителите отбелязват прекомерното разчитане на ИИ вместо на собствените знания, риск от разпространение на исторически неточности и грешки, намаляване на критическото мислене у учениците, както и плагиатство. Едва 26% от учителите отбелязват притеснения от неадекватно представяне на българската история. На друг въпрос, свързан с представяне на българската история от ИИ, 52% от учителите признават, че не са тествали този аспект, според 30% от тях има някои неточности, докато за 19% има съществени неточности и пропуски в начина, по който ИИ обяснява българската история.

Фигура 6. Основни предизвикателства и тревоги при използването на ИИ в обучението по история (учители), 2025

Учениците отбелязват, че са напълно наясно, че ИИ може да „халюцинира“, като около 31% от тях посочват, че ИИ им е давал много пъти грешни факти, години, исторически личности и събития, грешен анализ и интерпретация, както и правописни грешки. Като цяло, най-същественият проблем за учениците е, че ИИ дава грешна информация. Сред притесненията  им са, че в един момент биха могли да разчитат прекалено много на ИИ, вместо да развиват собствените си знания и умения (40%), да развият зависимост от технологиите (25%), както и етични притеснения (може да бъде счетено за измама от страна на учителите) (32%). Интересно е да се отбележи, че 14% отбелязват, че ИИ прави ученето твърде лесно, а 8% отбелязват, че нямат притеснения за използването на ИИ в обучението по история.

Фигура 7. Притеснения от ученици за използването на ИИ в обучението по история (ученици), 2025

 3.4. Възможности за използването на ИИ по история

Според учениците ИИ трябва да се развие така, че да предоставя по-точна историческа информация, да предоставя повече визуални материали, примери и илюстрации, да обогати информацията за българската история, както и да представя информацията по-интересно и увлекателно. Важно е да се отбележи, че около 4% от учениците не искат да се ползва ИИ в обучението.

Фигура 8. Възможни подобрения в инструментите с ИИ за обучението по история (ученици), 2025

От друга страна, според отговорите в анкетата по-голям брой ученици биха искали ИИ да бъде в по-голяма степен интегриран в часовете по история. Според 37% от тях учителите трябва да показват как учениците да използват ИИ ефективно за учене, както и да позволяват проучването на теми и да се обсъждат различни отговори от ИИ в час. Учениците също посочват, че биха искали да има повече генерирани материали с ИИ в уроците, както и да има задания, изрично проектирани за изпълнение с ИИ. Като цяло, учениците признават, че ИИ трябва да се използва, но не за писане на домашни, а за подготовка и разширяване на възможностите за обучение. Една немалка група ученици (20%) все пак не искат да вземат отношение и нямат мнение по този въпрос.

Фигура 9. Какви са очакванията и нуждите за интегриране на ИИ в обучението по история (ученици)

От своя страна, учителите признават, че все още не отделят внимание да обучават учениците как да оценяват критически историческа информация, генерирана от ИИ. Едва 11% от учителите признават, че понякога включват такива елементи, за 30% това е важна част от преподаването, а 48% планират да започнат да говорят за това в бъдеще. 11% считат, че не е необходимо да обучават учениците за работа с инструменти на ИИ.

На въпрос какви стратегии използват, за да развиват критическото мислене на учениците, учителите основно изискват да се проверява информацията от независими източници (59%), да се прави анализ между източниците и генерираното от ИИ съдържание (52%), да се разглеждат различни интерпретации на едно историческо събитие (44%), както и да се следи и да се разпознават пропагандни елементи и пристрастия (37%). Някои учители провеждат експерименти, за да убедят учениците как се отразява върху дългосрочното запомняне и разбиране на информацията, когато тя е самостоятелно синтезирана спрямо автоматично генерираната от ИИ. Посочени са отговори и за обсъждане с учениците на опасностите от повърхностно възприемане на знанията, акцентира се на липсата на критическо мислене и загубата на умения за аргументиране и проверка на факти, като насърчават учениците да се отнасят с внимание към източниците и да поддържат познавателна хигиена при работа с ИИ.

Фигура 10. Методи за развиване на критическо мислене на учениците при работа с ИИ (учители), 2025

Учителите най-често използват ИИ за генериране на идеи за уроци, за обобщаване на информация, за превод на чужди материали и за създаване на учебни материали, тестове и задачи.

Фигура 11. Как учителите използват ИИ в подготовката на часовете (учители), 2025

 Изводи и обобщения

Технологиите с генеративен изкуствен интелект са все още нов феномен и тяхното адаптиране към учебния процес изисква време, подходящи образователни сценарии и доказани педагогически подходи. Въпреки многобройните възможности за интегриране на ИИ в образованието към тях трябва да се подхожда внимателно. Експерименталните данни вече доказват това, което учителите наблюдават на практика – учениците масово използват ИИ като инструмент за заместване на ученето, без да влагат допълнителни усилия или да осмислят информацията⁷. Това предполага нуждата от много по-целенасочена работа от страна на учителите за развиване на дългосрочни знания и умения в учениците.

Настоящото проучване позволява да се направят следните изводи.

По-голяма част от изследванията все още изтъкват основно положителните страни от прилагането на технологии с ИИ в обучението по история, като сравнително малко автори отбелязват специфичните опасности и рискове. С течение на времето някои от забелязаните пропуски могат да се прецизират, но това няма да промени начина и увереността, с които ИИ ще продължава да представя спорни и дискусионни въпроси и теми от историята. ИИ винаги ще дава оценъчни нюанси на фактите, като за разлика от другите източници в интернет невинаги аргументите за един или друг отговор ще бъдат достъпни.

В направеното емпирично изследване се вижда, че и учителите, и учениците осъзнават, че инструментите с ИИ могат да дават грешна, неточна и непълна информация. Близо 30% от учениците заявяват, че не ползват ИИ в обучението по история. Особено в области, свързани с историята на България, се срещат множество грешни факти и интерпретации. Въпреки това голяма част от учениците все повече разчитат на ИИ при ученето на факти и дати, при подготовка на домашни и контролни, за търсене на допълнителна информация. Това означава, че учителите трябва да поддържат собствената си информираност и тази на учениците по отношение на динамично развиващите се и предлагащи все по-широки възможности инструменти на ИИ. Особено важна е тяхната роля в подготовката на учениците как да работят и интерпретират критично резултатите от ИИ, да проверяват твърденията и да разбират какви са спецификите в работата с исторически текстове. Инструментите с ИИ могат да бъдат полезни помощници в обучението, но трябва да бъдат ясно посочени техните роли и възможности.

От емпиричните данни става ясно, че учителите открояват нуждата от по-добро разбиране как работят генеративните модели с ИИ и как те могат да се използват в учебния процес по история. Вече съществуват множество достъпни инструменти с ИИ, които позволяват да се разработват ангажиращи и интерактивни уроци, които да подпомагат учениците за развиване на интереси в областта на историята и за придобиване на ценни знания и умения. В този ред на мисли, провеждането на целенасочени обучения за учители по история и цивилизация, за работа с различни инструменти с ИИ с оглед подобряване и модернизиране на преподаването и обучението в средното училище се очертава като необходима и навременна инициатива.

 

Благодарности и финансиране

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект № BG-RRP-2.004-0008-C01, Дейност 3.4, Научни изследвания с потенциал за иновации или трансфер на знания/интелектуална собственост,  с договор  No.70-123-317/22.02.2024. Авторите благодарят за подкрепата и от ЦВП УНИТе (BG16RFPR002-1.014-0004), финансиран по ПНИИДИТ.

 

 

NOTES

1. Проблемите с авторските права обясняват в голяма степен защо технологичните компании са предпазливи да дават подробности за наборите данни, с които се прави първоначалното самообучение на моделите. През последните години възникнаха множество съдебни спорове за използване на защитени от авторски права текстове при обучението на големи езикови модели, като едни от най-популярните дела са свързани например с делото между New York Times и OpenAI, (https://www.nytimes.com/2023/12/27/business/media/new-york-times-open-ai-microsoft-lawsuit.html), както и извънсъдебното споразумение на компанията Anthropic за унищожаването на над 500 000 книги при обучаването на езиковия модел Claude (https://www.npr.org/2025/09/05/g-s1-87367/anthropic-authors-settlement-pirated-chatbot-training-material) [Viewed 2025-12-20].
2. Подобни източници се посочват от различни автори, например в блога https://oxylabs.io/blog/llm-training-data [Viewed 2025-12-20].
3. Изследването на автори от MIT разкрива, че основна част от наборите данни при обучението на ИИ е от САЩ, Heikkilä, M., & Arnett, S. (2024, December 18). This is where the data to build AI comes from. MIT Technology Review. https://www.technologyreview.com/2024/12/18/1108796/this-is-where-the-data-to-build-ai-comes-from/ [Viewed 2025-12-20].
4. Наредба № 5 от 30 ноември 2015 г. за общообразователната подготовка от МОН, в сила от 08.12.2015 г., с последно изм. и доп. ДВ. бр.75 от 1 септември 2023 г. и Приложение № 9 към чл. 6, ал. 1, т. 9, достъпна на https://www.lex.bg/bg/laws/ldoc/2136697599 [Viewed 2025-12-20]
5. Блог на Tom Daccord с препоръчани инструменти с ИИ за преподаването на история, достъпен https://www.tomdaccord.com/ai-tools-for-history-teachers/ [Viewed 2025-12-20].
6. Изброените приложения GPTs се активират в основното меню на ChatGPT (https://chatgpt.com/) като вътрешни приложения.
7. Все повече изследвания потвърждават намаляването на когнитивните умения при използването на ИИ, като напр. в статията на Kosmyna, Nataliya, Eugene Hauptmann, Ye Tong Yuan, Jessica Situ, Xian-Hao Liao, Ashly Vivian Beresnitzky, Iris Braunstein, and Pattie Maes. „Your brain on ChatGPT: Accumulation of cognitive debt when using an AI assistant for essay writing task.“ arXiv preprint arXiv:2506.08872 4 (2025).

 

 

Acknowledgments & Funding

This study is financed by the European Union-NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project № BG-RRP-2.004-0008-C01. The authors gratefully acknowledge the support provided by the project UNITe BG16RFPR002-1.014-0004 funded by PRIDST.

 

REFERENCES

AJAYI, K.; OLUWATOSIN, Y. I., 2024. From archives to algorithms: The evolution of history education in the era of artificial intelligence. International Research Journal of Arts and Social Sciences, vol. 2, pp. 290 – 301.

BARTON, K.; LEVSTIK, L. S., 2004. Teacher education and the purposes of history. In: Teaching history for the common good, pp. 244 – 265.

CARRASCO-RODRÍGUEZ, A., 2024. Perceptions of generative artificial intelligence among university early modern history students. Tiempos Modernos, vol. 14, no. 49.

IOANID, A.; ANDREI, N., 2025. ChatGPT in education: Challenges in local knowledge representation of Romanian history and geography. Education Sciences, vol. 15, no. 4, p. 511.

KINDENBERG, B., 2024. ChatGPT-generated and student-written historical narratives: A comparative analysis. Education Sciences, vol.  14, no. 5, p. 530.

LEGURSKA, M.; PETROV, P., 2023. Predizvikatelstva i perspektivi pri prilozhenieto na izkustven intelekt v obuchenieto. In: Obshtestvo, pamet, obrazovanie. Istoria i obshtestveni naglasi. Sbornik s dokladi ot letnia didakticheski seminar v Kiten (26 – 30 yuni 2023 g.), vol. 7. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“, pp. 75 – 79. (In Bulgarian).

LIM, M., 2025. Rethinking History Education in the Age of AI. HSSE Online, vol. 13, no. 1, pp. 24 – 37.

LUÍS, R.; RAPANTA, C., 2020. Towards (re-)defining historical reasoning competence: A review of theoretical and empirical research. Educational Research Review, vol. 31, с. 100336.

MIERWALD, M., 2024. Chatting about the past with artificial intelligence: A case study of pupils’ interaction with ChatGPT while completing a history-learning task. Journal of Educational Media, Memory, and Society, vol. 16, no. 2, pp. 143 – 173.

SAKKI, I. H.; PIRTTILÄ-BACKMAN, A.-M., 2019. Aims in teaching history and their epistemic correlates: A study of history teachers in ten countries. Pedagogy, Culture and Society, vol. 27, no. 1, pp. 65 – 85. DOI: 10.1080/14681366.2019.1566166.

ŞAHIN, A. N. E., 2025. Teaching the past with the future: AI-supported lesson design for pre-service history teachers. In: AI Use in Social Sciences. Hershey, PA: IGI Global Scientific Publishing, pp. 205 – 236.

TIRADO-OLIVARES, S.; NAVÍO-INGLÉS, M.; O’CONNOR-JIMÉNEZ, P.; CÓZAR-GUTIÉRREZ, R., 2023. From human to machine: Investigating the effectiveness of the conversational AI ChatGPT in historical thinking. Education Sciences, vol. 13, no. 8, p. 803.

WANG, J.; ZHU, Z.; WANG, H., 2025. Applications of artificial intelligence in history education: A systematic literature review. Preprint. DOI: 10.31235/osf.io/9ba68_v1 [viewed 20 December 2025].

WINEBURG, S.; MARTIN, D., 2004. Reading and rewriting history. Educational Leadership, vol. 62, pp. 42 – 45.

 

THE ROLE OF AI IN TEACHING HISTORY IN SECONDARY EDUCATION: PERSPECTIVES AND WORRIES

 

 

Albena Antonova, Chief Assist. Prof.

ORCID iD: 0000-0001-9224-0586

WoS ResearcherID: X-3799-2019

Sofia University “St. Kliment Ohridski”

Faculty of Mathematics and Informatics

1164 Sofia, Bulgaria

E-mail: a_antonova@fmi.uni-sofia.bg

 

Hristo Berov, Assoc Prof.

ORCID iD: 0000-0001-7753-2038

WoS ResearcherID: AAQ-4232-2020

Sofia University “St. Kliment Ohridski”

Faculty of History

1000 Sofia, Bulgaria

E-mail: berov@uni-sofia.bg

 

>> Download the article as a PDF file <<