Е-тестът – възможности, предимства и ограничения в контекста на дигитализацията на българското образование – през призмата на учителските практики

Проф. д.п.н. Вася Делибалтова,

д-р Стоян Съев

Sofia University

https://doi.org/10.53656/ped2025-9s.02

Abstract. Разискваният в тази статия проблем е локализиран в пресечното поле на дигитализацията на образованието и модерните тенденции в областта на оценяването на учениците. Като естествен акцент в това поле е изведен е-тестът. Причината за този избор се крие в разбирането, че в голяма степен предимствата и ограниченията на подпомаганото от технологии оценяване изкристализират най-вече в този инструмент както поради неговата специфика, така и поради  все по-масовото му се използване. Като част от голям проект, насочен към изследване на дигитализацията на българското образование, настоящото изследване с качествен дизайн и квотна стратифицирана извадка е насочено към очертаване на реалната практика на използване на е-тест с акцент върху възможностите, предимствата и ограниченията му. Данните позволяват да се направи извод, че използването на този инструмент е многофакторно обусловено и реализирано предимно в контекста на формиращото оценяване. Предимствата и ограниченията на е-теста, изведени от интервюираните учители, в голяма степен потвърждават данните от международните изследвания в това поле.

Keywords: дигитализация, е-тест, формиращо оценяване

 

Introduction

Модернизацията на образованието по посока на предизвикателствата на XXI век е една от задачите, които обществата се опитват да решат под натиска на редица промени. Ключовите думи, които в голяма степен описват промените в политическата, икономическата и социалната ситуация, в която светът живее в последните десетилетия, несъмнено са дигитализация и глобализация. Измененията, които те провокират, неизбежно рефлектират върху визията за образованието и приоритетите в неговото развитие. Ето защо дигитализацията е един от  ключовите европейски  приоритети, който намира специфична интерпретация в български контекст. Една от тенденциите е свързана с  преосмисляне на редица решения в полето на дидактическата наука, които се отнасят до по-сполучливото вписване на оценяването в процеса на обучение с оглед подкрепа на прогреса на ученика. Пандемията от ковид ускори търсенията на работещи решения и в двете области и постави с особена острота проблемите в ново поле –  оценяването в контекста на дигитализацията на образованието.

Без съмнение използването на технологии  не е нов проблем нито на равнището на образователната политика, нито на равнището на образователната практика у нас. Скорошни изследвания върху стратегическите приоритети и цели на България в това поле показват: „Страната следва балансиран подход по отношение на напредъка, насочен към постигане на цялостна дигитална трансформация на образователната система“ (Mizova, Bakracheva et al. 2025, pр. 123 – 124), но в същото време липсват единни установени стандарти, които биха позволили постигането на по-голяма стабилност по отделни показатели. Възможно решение в тази посока е адаптирането към националните особености на европейски рамки DigCompEdu и др. ( Mizova, Bakracheva et al. 2025), още повече че в цитираната рамка могат да се намерят отправни точки за решаване на проблема за оценяване на учебните постижения в условията на дигитализация през призмата на използваните инструменти и стратегии.

На тази основа целта на представеното изследване е да се очертаят възможностите, предимствата и ограниченията на един от най-популярните инструменти  – е-теста, при използването му в контекста на стратегиите за оценяване в условията на дигитализация на образованието.

Търсени са отговорите на два изследователски въпроса.

– Какви са възможностите и предназначението на е-теста в условията на присъствено обучение в дигитализираща се среда?

– Какви са предимствата и ограниченията на е-теста в същия контекст?

 

1. Оценяването в контекста на DigCompEdu

Както е известно, основните акценти в Европейската рамка за дигитални компетенции на преподавателите (Digital Competences for Educators – DigCompEdu) са организирани в шест области: „Професионална ангажираност“, „Дигитални ресурси“, „Преподаване и учене“, „Оценяване“, „Овластяване на учащите“ и „Улесняване формирането на дигитални компетентности у учениците“. Специален интерес в контекста на настоящото изследване провокират акцентите в област „Оценяване“, интерпретирана в три полета: стратегии на оценяване – формиращо и сумативно, анализиране на доказателства и обратна връзка и планиране (Punie 2017).

Без съмнение през последните години една от възможностите за модернизиране на образованието и повишаване на ефективността и качеството на обучението през призмата на персонализация и саморегулирано учене в голяма степен се разбира като акцент върху формиращото оценяване и връзката му със сумативното оценяване. Тази област е представена в рамката чрез няколко дейности.

– „Да се използват инструменти за дигитално оценяване, за да се наблюдава процесът на обучение и да се получава информация за напредъка на учащите.

– Да се използват дигитални технологии за подобряване на стратегиите за формиращо оценяване, например чрез системи за въпроси и отговори в класната стая като Kahoot, викторини, игри.

– Да се използват дигитални технологии за подобряване на сумативното оценяване чрез тестове, например чрез компютърно базирани тестове, внедряване на аудио или видео (например при изучаване на езици), използване на симулации или специфични за предмета дигитални технологии като тестова среда.

– Да се използват дигитални технологии за разработване на задачите на учащите се и тяхното оценяване, например чрез електронни портфолиа.

– Да се използват различни дигитални и недигитални формати за оценяване и да се осъзнават техните ползи и недостатъци.

– Да се размишлява критично върху целесъобразността на подходите за дигитално оценяване, което да позволи адаптиране на стратегиите“ (Punie 2017, p. 62)¹.

Видно е, че специален акцент в изброените дейности е поставен върху използването на различни инструменти за оценяване в контекста на реализацията на стратегиите за оценяване по посока на подкрепа на напредъка на учениците.

 

2. Тест и технологии – изследователска перспектива

В редица изследвания днес се признава, че компютърно базираното тестиране намира все по-широка подкрепа в много национални и международни оценки (Backes & Cowan 2019). Пътят, който е довел до тези решения, е обект на специален научен интерес. Изследвайки историята на отношението между теста и технологиите Parhizgar (2012), Fulcher (2000) приема, че връзката между технологиите и тестовете/тестирането започва още през 1935 г., когато модел на IBM e използван за поставяне на точки на отговори на тест. Според изследователите (Parhizgar 2012) след този опит са били необходими повече от 40 години, за да се стигне до използване на компютрите от проектирането на тестове, през тяхното конструиране, изпробване, реализация, управление, оценяване, анализ и интерпретация на резултатите. Смята се, че от тези осем приложения през следващите години продължават да се развиват три – реализация, оценяване и отчитане и едва през 80-те години се появява това, което се нарича компютърно базирано тестиране – т.е. надскачане на използването на компютрите просто като среда (Parhizgar 2012).

Все по-широкото използване на компютърно базирани тестове² провокира проучвания, насочени към открояване на предимствата и ограниченията на този тип инструменти. Parhizgar (2012) приема аргументите на Alderson (2000), че тези тестове решават редица проблеми, свързани с администрирането и провеждането на тестовете, бързата обратна връзка на резултатите и сигурността на теста и най-вече лекотата на тяхното използване и възможностите за осигуряване на необходимата допълнителна подкрепа при решаването на задачите. Доколкото разглежданите изследвания са в полето на компютърно базираните езикови тестове, като тяхно ограничение в цитираните публикации се посочват трудностите при оценяване на определени умения за говорене и писане и необходимостта от дигитална грамотност на тестираните.

Разпространението на е-теста и в частност на компютърно базираните тестове, от една страна, и влиянието на дигиталната грамотност на тестваните и ефекта на формата на теста върху резултатите се превръща в самостоятелен обект на изследване в последните години. В едно от широко коментираните изследвания се посочва, че съществуват разлики в представянето по определени предмети в тестове в хартиен формат и онлайн тестове и тези разлики могат да се търсят и по отношение на влиянието на достъпа до технологии (Backes&Cowan 2019). Последното кореспондира и с изследванията на Alruwais еt al. (2018), където влиянието на лошата инфраструктура се допълва от ниската квалификация на учителите и дигиталните умения на учениците. Наличието на множество изследвания в това поле и сравнителното единодушие на авторите дава основание на Peytcheva-Forsyth & Aleksieva (2021) да направят извод, че потенциалните ползи и ограничения на е-оценяването са добре проучени.

Без съмнение подобни данни биха провокирали по-големи притеснения, ако става дума за стандартизирани тестове за сумативна оценка и международни сравнения, отколкото за формиращо оценяване. Като че ли и по тази причина използването на е-тестове често се свързва с възможностите им да подпомогнат самоподготовката на учещите и в частност студентите (Ivanova& Petkova 2021) или за мотивация и Retrieval learning – активно припомняне, актуализация или извличане (Papp 2024). В този смисъл е-тестовете биха могли да имат и значителна роля във все по-ясно налагащото се формиращо оценяване, насочено към подпомагане на прогреса на учениците на основата на интерпретация на данни за актуалното равнище на техните постижения по посока на определяне на необходимите за прогреса им дейности (Black & Wiliam 2009, Børte еt al. 2023 и др.).

 

3. Методология на изследването

Настоящото  проучване е част от изследване на дигитализацията на българското образование в частта, свързана с особеностите и характеристиките на е-оценяването (Peycheva-Forsyth 2025). Дизайнът на цялото изследване е смесен, а дизайнът на настоящото изследване е в контекста на качествената парадигма. Извадката на качествената фаза  е конструирана, като се използва клъстърната структура на основното изследване с подбор по два критерия – размер на училището и предметни области, в които преподават учителите. Реализирани са 220 интервюта в 30 училища, както следва:

Таблица 1. Конструиране на извадка за качествена фаза

Големина на училището	Големи Средни Малки	55,5% 25,9% 18,6%
Разположение на училището	Областен град Малък град Село	56,8% 14,1% 29,1%
Вид на училището	Основно Средно Профилирана гимназия Обединено училище Начално училище	46,4% 24,5% 21,8% 1,8% 5,5%
Предметна област на преподавателите	Начално образование Bulgarian Language and Literature Чужди езици Математика Обществени науки Информатика Природни науки	19,5% 14,1% 13,3% 11,8% 12,3% 15% 14,1%

 

Изследователски инструменти

В контекста на цялостната концепция на изследването (Peycheva-Forsyth 2025; Mizova, Peycheva-Forsayt  et al. 2025) за нуждите на тази фаза са конструирани два типа интервю – за специалисти по ИКТ (30) и за останалите учители (190), като интервюто за ИКТ специалисти съдържа няколко допълнителни въпроса, които няма да бъдат анализирани тук. Специално внимание е отделено на самоотчетите, свързани с наличните практики на е-оценяване (формиращо и сумативно³), като подготовка и реализация с нарочен акцент върху предимствата и ограниченията.

Провеждане и анализ  на интервютата

Интервютата са реализирани в интервала септември 2024 – февруари 2025 година от 25 човека. Преди интервютата интервюиращите са обучени за работа с разработения инструмент. Интервютата са реализирани в онлайн среда – Zoom, Moodle, Vedamo. Преди интервютата респондентите са запознати с целта на изследването, процедурата по неговата реализация и основните области на интерес, които обхваща интервюто. С разрешението на респондентите разговорите са записани и транскрибирани чрез HappyScribe. Свалените транскрипти са проверени повторно от интервюиращите.

Данните са обработени с QDA-Miner, като софтуерът е използван не само за систематично кодиране, но и за извличане на честоти на поява, визуализация на връзки и търсене на съвместна поява (co-occurrence) между кодове. От всички кодове предмет на анализ тук са три – стратегии за оценяване, инструменти за оценяване и предимства и ограничения на е-оценяването. Данните от последния код са подложени на вторичен анализ с цел изолиране на предимствата и ограниченията само на е-тестовете.

 

4. Анализ на резултатитe

4.1. По първи изследователски въпрос

Два са въпросите от интервюто, чрез които целенасочено е търсен отговор на въпроса с каква функция се използват е-тестовете в обучението – „Използвате ли технологии за подпомагане на оценяването на постиженията и прогреса на учениците? Дайте примери!“ и „За какви образователни цели използвате най-често дигиталните технологии?“.

Според резултатите електронният текст е най-често използваният електронен инструмент за оценяване. Този код е коментиран от 239 от 130 учители. Е-тестът е прилаган от повече от половината интервюирани (58,8%), което е доказателство за огромния интерес на учителите към възможностите на този инструмент. Практиките на използването му са разнообразни и многофакторно обусловени – могат да се очертаят известни тенденции както по отношение на влиянието на предметната област, в която работят учителите, така и наличието на материална база и осигуреност на достъп до интернет и софтуер, което често е свързано с големината на училището и подкрепата на неговото ръководство. Какви са основанията за тези твърдения?

Наличните данни позволяват да се откроят няколко акцента във вербализираните практики на използване на е-тестове:

– по отношение на стратегиите за оценяване;

– по отношение на използваните платформи;

– по отношение на предпочитанията към готови или авторски инструменти;

– по отношение на функциите, с които се използват е-тестове.

По отношение на стратегиите за оценяване:

Примерите, които интервюираните дават в отговор на зададените въпроси, позволяват да се твърди, че половината от учителите, които са посочили, че използват  е-тестове, ги прилагат основно за целите на формиращото оценяване. Практики, които могат да бъдат отнесени до формиращото оценяване, са описали 63 интервюирани. От цялата извадка са изведени едва три случая на използване на е-тестове за сумативно оценяване⁴. Интересен факт е, че интервюираните, които използват е-тестове в сумативен контекст, използват в своята практика само е-оценяване. Обяснение на тези резултати могат да се намерят в изразеното от повече от половината учители разбиране, че доколкото външните оценявания у нас все още са в хартиен формат, учениците трябва да имат опит предимно с хартиени варианти на тестовете. Интересен нюанс в тази посока внасят и няколко изказвания, свързани с трудността, спецификата и/или качеството на електронните тестове. За част от учителите готовите тестове са изключително лесни, а една учителка споделя, че те са направени по начин, който не позволява надграждане на знанията и уменията, а само установяване на степента на тяхното владеене. Тези интерпретации отразяват както наличието на учителски концептуализации на оценяването, близки до т.нар. „оценяване с цел учене“ или оценяване, подпомагащо ученето, така и разбирането, че е-тестовете следва да се ориентират към оценяване на сложни умения и компетентности. Въпросът е дали и доколко съвременната тестова теория позволява постигането на подобна цел.

Извън тази уговорка, отношението към използването на технологии в оценяването е видно и от факта, че част от интервюираните учители, които посочват, че прилагат е-тестове, използват в оценяването и други инструменти, базирани на технологии, но няма нито един пример за учител, който използва само други електронни инструменти. От тази позиция изглежда, че учителите приемат теста като най-подходящия за оценяване на учениците в сравнение с всички електронно базирани инструменти.

Интересни са и данните, свързани с влиянието на различните характеристики на извадката върху реализацията на различните стратегии за оценяване. Безспорно интересни са резултатите от настоящия анализ по отношение на персоналните практики на учителите по природни науки. Вероятната причина за това са споделеният от учителите опит в иновативното използване на компютърно базирани тестове по природни науки, реализиран в училище, и данните,  въпреки че учителите по природни наука съставляват едва 14,1% от извадката (31 интервюирани), 24 от тях (най-много от всички учители), използват е-тестове. Този факт може да обясни защо за сумативно оценяване, според нашите резултати, е-тестове използват само учители по природни науки. Както изглежда, мненията в тази професионална група са разделени, поради което те представляват значителна част от случаите, декларирали, че не използват е-оценяване и най-многобройната част от всички, които използват е-тестове. Несъмнено причините за това заслужават самостоятелен анализ, но и на това равнище са основание, без да се отхвърля влиянието на предметната специфика върху индивидуалните решения по отношение на е-оценяването, да се търси многофакторната им обусловеност.

В подкрепа на казаното е и фактът, че на фона на нарастване броя на компютърно базираните тестове по език само един от учителите по чужд език е посочил, че използва е-тестове. В същото време, въпреки че малките училища  съставляват 18,6% от извадката, а средните училища – 25,9%, броят на учителите от малките училища, които са посочили повече примери за формиращо оценяване с е-тестове е по-висок, отколкото учителите в средните училища, посочили такива примери. Резултатите в контекста на чуждоезиковото обучение, отнесени към изследването на Parhizgar (2012), насочват вниманието към разбирането, че вероятно върху слабото използване на е-тест влияе фактът, че този инструмент не може да оценява сложни езикови учения, които са в основата на компетентностния подход.

По отношение на използваните платформи за конструиране на авторски инструменти или готови тестове, голямата част от споделения от учителите опит се отнася до използване на  различни платформи за тестово оценяване. Определено предпочитани от учителите са платформи  като Smart test (50 интервюирани от общо 220) или „Гугъл“ формуляри (29 интервюирани от общо 220), позволяващи и конструиране на авторски инструменти. Готови електронни тестове от платформата „Уча се“ (32 интервюирани) или платформите на различните учебници (16 интервюирани) в по-голямата си част са предпочитани в училищата в по-малки населени места. Единични споменавания има „Кан Академия“.

Интерес предизвикват причините, поради които Smart test е безспорен фаворит сред учителите. Това е и единствената платформа, по отношение на която у нас са публикувани учителски анализи и изследвания (Mishkova-Yotova & Borisova 2024). Част от обясненията за този интерес могат да се намерят в споделения от учителите опит, че за използване на Smart test се предлагат квалификационни курсове, а самата платформа е обект на перманентно функционално обогатяване и усъвършенстване по отношение на предпочитанията към готови или авторски инструменти, от една страна, и от друга – по отношение на проблемите, свързани с авторството.

Над 60% от учителите, посочили е-теста като основен инструмент, подпомаган от технологии, който използват в своята практика, посочват, че предпочитат авторски инструменти. Всички учители споделят, че са разработвали такива по време на пандемията и имат опит в създаването на подобни инструменти. Това в голяма степен обяснява предпочитанието към платформи, които позволяват такава възможност. Сред останалите интервюирани най-предпочитани са готовите тестове на „Уча се“, но това е и платформата, по отношение на която има и най-много критики или недоверие. Посочени са използването на неправилен български език и ниско равнище на знанията и уменията, които се оценяват.

Тези данни показва, от една страна, известна неудовлетвореност у учителите от равнището и качеството на предлаганите готови е-тестове, но и относително висока самооценка на интервюираните по отношение на компетентността им като конструктори на е-тестове. В контекста на интервюто не са посочени предлагани квалификационни курсове в това поле и затова не може да се твърди категорично какво е качеството на авторските инструменти, които учителите създават. Доколкото обаче са отправени определени критики по отношение на равнището на знанията и уменията, които се измерват в готовите тестове, вероятно с авторските инструменти се търсят по-коректни към учебните програми цели на оценяване.

По отношение на функциите, с които се използват е-тестове, интерпретацията на данните, свързани с функциите, с които се използват е-тестовете, е затруднена отчасти поради наличието на дискусионни учителски концептуализации за оценяване и за е-оценяване изобщо. Най-често те са свързани с разбирането на интервюираните за наличието на оценяване в начална училищна възраст. Например учителка твърди, че в начален етап учениците не се оценяват, но тя използва е-тестове за различни цели. Много типични са примери, в които учителите посочват, че не поставят оценки, а използват тестовете за получаване на информация „кой какви грешки е допуснал“ – напр. е-тестът не се декларира като инструмент за формиращо или сумативно е-оценяване, а се описва по-скоро като упражнение за прилагане и проверка на знанията на учениците. Разработват се и различни варианти с т.нар. похвали или плюсове, натрупването на които според предварително разработена система позволява преминаването към количествена оценка. Според 8 учители  (от 220) те развиват практики с използване на е-тестове, които  са насочени към сваляне на напрежението от формалното оценяване и се използват като мозъчна атака и забавление, съчетано с разпознаване на затрудненията и обратна връзка по посока на преодоляването им . Най-честите отговори, свързани с отговора на въпроса за какви цели се използват е-тестове, са свързани с: „за актуализация и припомняне на опорни знания“ „за затвърждаване, за самоподготовка, за самооценяване, за тренировка за държавни зрелостни изпити“ или за технологична подкрепа при подготовката на контролни работи и тестовете.

Това разбиране за предназначението на тестовете не е ново за практиките у нас. В това поле са публикувани изследвания, свързани с използването на е-тестовете за самоподготовка във висшето училище (Ivanova & Petkova 2021).

4.2. По втория изследователски въпрос

Отговорът на въпроса за предимствата и ограниченията на е-тестовете може да се даде на две равнища – предимства и ограничения, които са с най-голяма честота по отношение само на е-тестовете, отнесени към Parhizgar (2012), и предимства и ограничения на е-оценяването, като цяло, отнесени към Peytcheva-Forsyth &Aleksieva (2021) и Akbari Pordanjani & Salehi  (2025). Основания за това могат да се намерят във факта, че в голямата си част предимствата на е-оценяването за 45 от учителите в настоящото интервю са производни от предимствата на е-тестирането.

На конкретното равнище на е-тестовете учителите посочват, че „бързината на комуникацията“ (изрично посочено от 11 интервюирани от 220), „спестяването на време“ (18 интервюирани), възможностите за самооценяване на учениците (13) и не на последно място налагането на тестовите формати по време на НВО и матурите (6) са сред водещите причини за избор на този инструмент.

Две са основните ограничения на тестовете, към които учителите насочват своето внимание – обхватът на целите и равнището на задачите, което се предлага в готовите варианти в различните платформи. Една от интересните тези, споделена от учител, е:

Тестовете проверяват знания и умения най-вече. Но имам нужда от задачи, които формират, не проверяват, а формират знания.

Вероятна причина за тези мнения е и фактът, че в голямата си част предлаганите технологични възможности за конструиране на тестове възпроизвеждат традиционни тестови формати, насочени основно към проверка на фактологични знания или умения на по-ниските таксономични равнища.

Тези предимства и ограничения кореспондират напълно с анализите, обобщени от Parhizgar (2012). Интерес предизвикват по-специфичните за това изследване:

– възможност чрез оценяването да се персонализира обучението.

Част от интервюираните обръщат внимание върху възможностите на е-теста за персонализиране на обучението. Например учителка споделя:

„Примерно в момента го правя със седмокласници, които се готвят за нивото по български и то не с целия клас, а с 6, 7, 8 деца, които обикновено остават след часовете да поработим така че те няма защо да ме лъжат и знаят, че за тях е важно да си видят пропуските. И точно тогава тези електронни тестове и на хубавия екран, на който след това разглеждаме техните отговори, които се получават в системата. Виждат се как малко по малко се получават, как се променя процентът верни и грешни отговори и след това разглеждаме с учениците един по един въпросите, анализираме знанията, анализираме пропуските. Така че бих казала, че при оценяването по-скоро избирателно бих ползвала дигиталните технологии, а не повсеместно, не на цялата паралелка, а на избран набор от ученици, които искат“.

– постига се по-високо ниво на обективност на оценяването :

 Да, да, те там не могат да обвинят учителя.

– по-високо качество на представянето на задачите в теста чрез елементи на визуализация и мултимедийност:

Пример е споделеното от учители:

„Втора поредна година аз съм оценител на матурите в седми клас и сме разисквали и анализирали и проблемите, които срещат децата и учителите при втория модул, пак казвам преразказ на непознат текст, в който учениците се запознават със съдържанието на текста като го изслушват два пъти. Преди да навлязат съвременните технологии това се осъществяваше чрез четец, в която роля влиза учителят и той прочита текста два пъти. И тогава имаше един така негативен отклик от страна на децата, които се чувстваха ощетени“.

Много често например при създаване на тестове използвам анимиране на герои или обработвам изображения, които ги поставям в някаква конкретна задача.

Ограниченията на е-оценяването и на е-тестовете в частност най-често се свеждат до:

– форматът не е подходящ от гледна точка на спецификата на съдържанието: пример – изместват писането на ръка, което пречи на развитието на фината моторика и на цели по БЕЛ (11 от 220);

– дигиталното неравенство прави невъзможно използването им (2);

– проблеми с измамите и идентификацията на авторство (6);

– съпротива от родителите (3);

– не развиват умения, необходими за националното външно оценяване – то е на хартия (2);

– техническа невъзможност  или висока цена на платформите (5);

– ниско ниво на дигиталната компетентност на учениците (2);

– не е здравословно (2).

Видно е, че и тук в голяма степен се потвърждават очертани и в други изследвания ограничения (Peytcheva-Forsyth & Aleksieva 2021; Akbari Pordanjani & Salehi 2025, Parhizgar 2012), а именно: технически проблеми, проблеми с академичната почтеност, предизвикателства пред достъпността и справедливостта, неточности в точкуването и оценяването.

 

Дискусия и заключение

И изследователи, и практици признават, че подкрепяното от технологии оценяване намира все повече привърженици сред политици, изследователи в областта на оценяването и учители и това не е случайно – и средата се променя, и доказателствата за преимуществата на е-оценяването растат. Данните показват, че е-тестът се използва в българското училище предимно във формиращ контекст. Причина за това е по-честото му адаптиране към традиционни модели на оценяване. Въпреки това се констатира все по-голям интерес и практики, насочени към използване на наличните платформи за самостоятелно конструиране на тестове, обхващащи компетентностно ориентирани резултати от обучението.

И в това изследване намериха своето потвърждение редица предимства на е-теста като бързината на комуникацията, спестяването на време, получаването на разнообразни данни, които могат да бъдат анализирани в различни плоскости, което прави този инструмент предпочитан и от учителите у нас. В български контекст като важни се очертаха и три специфики, които, без да са принципно нови, насочват търсенията на учителите по посока на надграждане и модифициране на съществуващите вече практики – възможностите за персонализация на обучението, обективността на оценяването и по-високото равнище на представянето на задачите (мултимедийност, анимиране и др.). На тази основа може да се твърди, че въпреки известна привързаност у учителите към класически решения и в областта на оценяването вече е налице и стремеж на част от изследваните да използват технологиите по посока на постепенно трансформиране на традиционни практики с цел подкрепа на прогреса на учениците в една дигитализираща се среда.

В същото време и това изследване очерта редица въпроси, свързани, от една страна, с подготовката на учителите да посрещнат предизвикателствата на практиката, която сами създават, и от друга страна, с отсъствието на целенасочени изследвания, които да покажат действителните качества на инструментите за е-оценяване в сравнение с хартиените формати. При отсъствието и на единна рамка и обща визия за компетентността, която е необходима за работа в условията на дигитализация на образованието, и на научна подкрепа за внедряване на е-оценяване вероятно ще продължим да разчитаме единствено на опитването, а не на опитността.

 

Благодарности и финансиране

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект No BG-RRP-2.004-0008.

 

NOTES

1. PUNIE, Y., EDITOR(S), REDECKER, C., European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu , EUR 28775 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, ISBN 978-92-79-73718-3 (print),978-92-79-73494-6 (pdf), doi:10.2760/178382 (print),10.2760/159770 (online), JRC107466.
2. Тук приемаме, че е-тест е всеки тест, който замества или надгражда възможностите на хартиените тестове чрез използване на технологии. В този смисъл приемаме, че компютърно базираните тестове са вид е-тестове.
3. Използвана е интерпретацията им в DigCompEdu.
4. Сумативно оценяване и сумативен контекст на оценяването в този текст се използват синонимно.

 

ЛИТЕРАТУРА

ИВАНОВА, В.; ПЕТКОВА, Г., 2021. Използване на електронни тестове за самоподготовка в чуждоезиковото обучение. Studia Philologica Universitatis Veliko Tarnovensis, Т. 40, № 3. ISSN: 2534-9236 (Online).

МИЗОВА, Б.; БАКРАЧЕВА, М.; Пейчева-Форсайт, Р., 2025. Дигитализацията на училищното образование: мястото на България в сравнителен европейски план. В: Дигитализация на българското образование. Анализ на научната литература и на нормативните документи. София: Св. Кл. Охридски. ISBN 978-954-07-6160-2.

МИЗОВА, Б.; ПЕЙЧЕВА-ФОРСАЙТ, Р.; МЕЛЪР, Х., 2025. Многостранен подход за изследване равнището на дигитализация в подготовката на бъдещи учители. Стратегии на образователната и научната политика, Т., 33, № 1. https://doi.org/10.53656/str2025-1-2-mul.

МИШКОВА-ЙОТОВА, И.; БОРИСОВА, З., 2024. Иновации в образованието: изследване на ефективността на „СмарТест“ за подпомагане на образователния процес в училище. Мултидисциплинарни иновации за социални промени: образователни трансформации и предприемачество. ISBN: 978-619-253-038.

ПЕЙЧЕВА-ФОРСАЙТ, Р., 2025. За проекта „дигитално образование“ на Софийския университет. В: Дигитализация на българското образование. Анализ на научната литература и на нормативните документи. София: Св. Кл. Охридски. https://doi.org/10.53656/str2025-1-2-mul.

AKBARI PORDANJANI, Z. & SALEHI, K., 2025. Limitations of Electronic Assessment: A Systematic Review. Quanta Research, vol. 3, no. 1, pp. 111 – 130. Available from: https://doi.org/10.15157/QR.2025.3.1.111-13.

ALRUWAIS, N.; WILLS, G. & WALD, M., 2018. Advantages and Challenges of Using E-assessment. International Journal of Information and Education Technology [Online], vol. 8, no. 1, pp. 34 – 37. Available from DOI: 10.18178/ ijiet.2018.8.1.1008.

APPIAH, M.; VAN TONDER, F., 2018. E-Assessment in Higher Education: A Review. International Journal of Business Management and Economic Research (IJBMER), vol. 9 no. 6, pp. 1454 – 1460. ISSN: 2229-6247.

BACKES, B.; COWAN, J., 2019. Is the pen mightier than the keyboard? The effect of online testing on measured student achievement. Economics of Education Review, vol. 68, February 2019, pp. 83 – 103. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2018.12.007. ISSN: 0272-7757.

BLACK, P., WILIAM, D., 2009. Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, vol. 21, pp. 5 – 31. Available from: DOI: 10.1007/s11092-008-9068-5.

BOITSHWARELO, B.; REEDY, A.; BILLANY, T., 2017. Envisioning the use of online tests in assessing twenty-first century learning: a literature review. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, vol. 12. Available from: https://doi.org/10.1186/s41039-017-0055-7.

BØRTE, K.; LILLEJORD, S.; CHAN, J.; WASSON, B. & GREIFF, S., 2023. Prerequisites for teachers’ technology use in formative assessment practices: A systematic review. Educational Research Review, vol. 41. Available from:  https://doi.org/10.1016/j.edurev.2023.100568.

CHEN, X.; SHU, D.; DELUCA, C. & HOLDEN, M., 2025. Advancing e-assessment for learning in the primary EFL writing classroom: The role of collaborative teacher professional learning. Asia Pacific Journal of Education, no. 1 – 20. Available from: https://doi.org/10.1080/02188791.2025.2465296.

CRISP, G., 2007. The e-Assessment Handbook. New York: Continuum International Publishing Group. ISBN:0-8264-9628-8.

FULCHER, G., 2000. Computers in language testing. In: P. BRETT & G. MOTERRAM (eds.). A special interest in computers: Learning and teaching with information and communications technologies. Manchester: IATEFL Publications, pp. 93-107. ISBN: 1901095851.

MARTINHO GUIMARAES PIRES PEREIRA, A.; SCHEUERMANN F., 2007. On e-testing: an Overview of Main Issues – Background Note. Luxembourg (Luxembourg): OPOCE.

PARHIZGAR, S., 2012. Testing and Technology: Past, Present and Future. Theory and Practice in Language Studies, vol. 2, no.1, pp. 174 – 178. Available from: doi:10.4304/tpls.2.1.174-178.

PAPP, G., 2021. Using e-test in online mathematics education during a pandemic for Ferenc Rakoczi II Transcarpathian Hungarian College of Higher Education students. DisCo 2021: Active Learning in Digital Era: How Digital Tools promote a Conscious,Open-minded, Creative and Social-Oriented Thinking. ISBN: 978-80-86302-88-1.

PAPP, G., 2024. The use of e-tests in education as a tool for retrieval practice and motivation. Teaching Mathematics and Computer Science, vol.  22, no. 1, pp. 59 – 76. Available from:  doi: 10.5485/TMCS.2024.13495.

PENGELLEY, J.; WHIPP P. & MALPIQUE, A., 2025. A testing load: a review of cognitive load in computer and paper-based learning and assessment. Technology, Pedagogy and Education, vol. 34, no. 1, pp. 1 – 17. Available from: doi: 10.1080/1475939X.2024.2367517.

PEYTCHEVA-FORSYTH, R. & ALEKSIEVA, L., 2021. Forced Introduction of e-Assessment During COVID-19 Pandemic: How Did the Students Feel About That? AIP Conference Proceedings, vol. 2333, no. 1. Available from: https://doi.org/10.1063/5.0041862.

 

Acknowledgements and Funding

This research was funded by the European Union-NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, Project No BG-RRP-2.004-0008.

 

REFERENCES

AKBARI PORDANJANI, Z. & SALEHI, K., 2025. Limitations of Electronic Assessment: A Systematic Review. Quanta Research, vol. 3, no. 1, pp. 111 – 130. Available from: https://doi.org/10.15157/QR.2025.3.1.111-13.

ALRUWAIS, N.; WILLS, G. & WALD, M., 2018. Advantages and Challenges of Using E-assessment. International Journal of Information and Education Technology [Online], vol. 8, no. 1, pp. 34 – 37. Available from DOI: 10.18178/ ijiet.2018.8.1.1008.

APPIAH, M.; VAN TONDER, F., 2018. E-Assessment in Higher Education: A Review. International Journal of Business Management and Economic Research (IJBMER), vol. 9 no. 6, pp. 1454 – 1460. ISSN:2229- 6247.

BACKES, B.; COWAN, J., 2019. Is the pen mightier than the keyboard? The effect of online testing on measured student achievement. Economics of Education Review, vol. 68, February 2019, pp. 83 – 103. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2018.12.007. ISSN: 0272-7757.

BLACK, P., WILIAM, D., 2009. Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, vol. 21, pp. 5 – 31. Available from: DOI: 10.1007/s11092-008-9068-5.

BOITSHWARELO, B.; REEDY, A.; BILLANY, T., 2017. Envisioning the use of online tests in assessing twenty-first century learning: a literature review. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, vol. 12. Available from: https://doi.org/10.1186/s41039-017-0055-7.

BØRTE, K.; LILLEJORD, S.; CHAN, J.; WASSON, B. & GREIFF, S., 2023. Prerequisites for teachers’ technology use in formative assessment practices: A systematic review. Educational Research Review, vol. 41. Available from:  https://doi.org/10.1016/j.edurev.2023.100568.

CHEN, X.; SHU, D.; DELUCA, C. & HOLDEN, M., 2025. Advancing e-assessment for learning in the primary EFL writing classroom: The role of collaborative teacher professional learning. Asia Pacific Journal of Education, no. 1 – 20. Available from: https://doi.org/10.1080/02188791.2025.2465296.

CRISP, G., 2007. The e-Assessment Handbook. New York: Continuum International Publishing Group. ISBN:0-8264-9628-8.

FULCHER, G., 2000. Computers in language testing. In: P. BRETT & G. MOTERRAM (eds.), A special interest in computers: Learning and teaching with information and communications technologies. Manchester: IATEFL Publications, pp. 93 – 107. ISBN: 1901095851.

IVANOVA, V.; PETKOVA, G., 2021. Izpolzvane na elektronni testove za samopodgotovka v chuzhdoezikovoto obuchenie. Studia Philologica Universitatis Veliko Tarnovensis, vol. 40, no. 3. ISSN: 2534-9236 (Online).

MARTINHO GUIMARAES PIRES PEREIRA, A.; SCHEUERMANN F., 2007. On e-testing: an Overview of Main Issues – Background Note. Luxembourg (Luxembourg): OPOCE.

MISHKOVA-YOTOVA, I.; BORISOVA, Z.,2024. Inovatsii v obrazovanieto: izsledvane na efektivnostta na „SMARTEST“ za podpomagane na obrazovatelniya protses v uchilishte. Multidistsiplinarni inovatsii za sotsialni promeni: obrazovatelni transformatsii i predpriemachestvo [in Bulgarian]. ISBN: 978-619-253-038-9.

MIZOVA, B.; BAKRACHEVA, M.; PEYCHEVA-FORSAYT, R., 2025. Digitalizatsiyata na uchilishtnoto obrazovanie: myastoto na Balgariya v sravnitelen evropeyski plan. V: Digitalizatsiya na balgarskoto obrazovanie. Analiz na nauchnata literatura i na normativnite dokumenti. Sofia: Sv. Kl. Ohridski [in Bulgarian] ISBN 978-954-07-6160-2.

MIZOVA, B.; PEYTCHEVA-FORSYTH, R.;  MELLAR, H., 2025. A Multi-Faceted Approach to Researching the Level of Digitalization in Initial Teacher Preparation. Strategies for policy in science and education, vol. vol. 33, no. 1. Available from: https://doi.org/10.53656/str2025-1-2-mul.

PARHIZGAR, S., 2012. Testing and Technology: Past, Present and Future. Theory and Practice in Language Studies, vol. 2, no.1, pp. 174 – 178. Available from: doi:10.4304/tpls.2.1.174-178.

PAPP, G., 2021. Using e-test in online mathematics education during a pandemic for Ferenc Rakoczi II Transcarpathian Hungarian College of Higher Education students. DisCo 2021: Active Learning in Digital Era: How Digital Tools promote a Conscious, Open-minded, Creative and Social-Oriented Thinking. ISBN: 978-80-86302-88-1.

PAPP, G., 2024. The use of e-tests in education as a tool for retrieval practice and motivation. Teaching Mathematics and Computer Science, vol.  22, no. 1, pp. 59 – 76. Available from:  doi: 10.5485/TMCS.2024.13495.

PENGELLEY, J.; WHIPP P. & MALPIQUE, A., 2025. A testing load: a review of cognitive load in computer and paper-based learning and assessment. Technology, Pedagogy and Education, vol. 34, no. 1, pp. 1 – 17. Available from: doi: 10.1080/1475939X.2024.2367517.

PEYTCHEVA-FORSYTH, R. & ALEKSIEVA, L., 2021. Forced Introduction of e-Assessment During COVID-19 Pandemic: How Did the Students Feel About That? AIP Conference Proceedings, vol. 2333, no. 1. Available from: https://doi.org/10.1063/5.0041862.

PEYCHEVA-FORSYTH, R., 2025. Za proekta „digitalno obrazovanie“ na Sofiyskiya universitet. V: Digitalizatsiya na balgarskoto obrazovanie. Analiz na nauchnata literatura i na normativnite dokumenti. Sofia: St. Kl. Ohridski [in Bulgarian]. ISBN 978-954-07-6160-2.

 

THE E-TEST – OPPORTUNITIES, ADVANTAGES AND LIMITATIONS
IN THE CONTEXT OF THE DIGITALISATION OF BULGARIAN EDUCATION – THROUGH THE PRISM OF TEACHING PRACTICES

Abstract. The research in this article addresses a problem situated at the intersection of the digitalization of education and modern trends in student assessment. A natural focus within this field is the e-test. The reason for this choice lies in the understanding that, to a large extent, the advantages and limitations of technology-assisted assessment crystallize most clearly in this instrument, both because of its specific characteristics and its increasingly widespread use. As part of a larger project aimed at studying the digitalization of Bulgarian education, the present research, based on a qualitative design and a quota-stratified sample, focuses on outlining the actual practice of e-test use, with emphasis on its possibilities, advantages, and limitations. The data allow the conclusion that the application of this instrument is multifactorially determined and realized predominantly in the context of formative assessment. The advantages and limitations of the e-test, identified by the interviewed teachers, largely confirm the findings of international studies in this field.

Keywords: digitalization; e-test; formative assessment

Prof. Vasya Delibaltova, DSc.

WoS Researcher ID: ADJ-2191-2022

Dr. Stoyan Saev, Assist. Prof.

WoS Researcher ID: GPK-5138-2022

ORCID iD: 0000-0001-7700-6759

Faculty of Education

Sofia University „St. Kliment Ohridski“

Sofia, Bulgaria

E-mail: v.delibaltova@fp.uni-sofia.bg

E-mail: s.suev@fp.uni-sofia.bg

>> Download the article as a PDF file <<